Erlebnispädagogik - Lernen durch Erleben





 
0.0.0 Vorbemerkungen

1.0.0 Prüfung und Ausbau der Ressourcen mit erlebnispädagogischen Methoden und Instrumentarien

1.1.0 Erfahrungen mit der Entfaltung von Lern- und Leistungspotenzialen im Rahmen unseres erlebnispädagogischen Konzepts

2.0.0 Die Erlebnispädagogik im Kontext der Reintegrationsarbeit

2.1.0 Die Steigerung des Selbstwertgefühls im konkreten Handlungsablauf erlebnispädagogischer Aktivitäten

2.1.1 Sicherheit und Vertrauen durch das Agieren in Regelwerken oder: „In der Ruhe liegt die Kraft; Integration von ADHS-Betroffenen“

3.0.0 Abgrenzung von Erlebnispädagogik und Freizeitpädagogik



0.0.0 Vorbemerkungen

In aktueller Zeit sind Kinder, Jugendliche und Jungerwachsene ganz besonders intensiv den aussergewöhnlichen Stimuli der Reizüberflutungen über die Konsumkanäle: Fernsehen, Computer- und Play-Station-Spiele ausgesetzt.

Der Markt an diesbezüglichen Angeboten breitet sich rasant aus und das Geschäft mit den imaginären und virtuellen Welten der Spiele, die mit den einfachsten Reaktionsaufforderungen zu bedienen sind, hat an der inländischen und an der internationalen Börse einen raschen Wachstumsschub und einen festen, innovativen Platz eingenommen.

Eltern, die in dem Irrglauben leb(t)en, dass sich ihre Kinder über Computerspiele dem Umgang mit dem Computer als Arbeitsgerät „spielerisch“ nähern könnten, erleben die negativen Folgen: Kinder, Jugendliche und Jungerwachsene sind einerseits einer Reizüberflutung, einer Überanspannung des Muskeltonus infolge der bei dieserart Spielen erforderlichen Beanspruchung des Reiz-Reaktions-systems ausgesetzt (um an dem hierarchisch höher gestuften Level weiter spielen zu können), die Klientel erlebt deutliche Defizite in der Balance zwischen den statischen und den dynamischen Muskelbelastungen, neigen zu Haltungsschäden, Schlaf- und Ernährungsstörungen.

Neben den o.a. physiologischen Symptomen, die als Massenerscheinungen bei der nachwachsenden Generation zu beobachten sind, manifestieren sich aber auch zunehmend psychosoziale Defekte und Werteverschiebungen in die Welt der Virtualität hinein.

Die Flucht in eine imaginäre (und im virtuellen Spiel beherrschbare) Welt, lässt gruppendynamische Kompetenzen verkümmern. Die Beziehung zur äusseren Natur wird per Tastatur in den Kinder- und Jugendzimmern „abgearbeitet“.

Dieses o.a. und von Pädagogen, Psychologen, Medizinern, Schulleitungen, Kultusministern, Jugend- und Familienpolitikern gleichermassen beklagte Dilemma, fordert die Fachwelt auf, nach Auswegen zu suchen.

Im wissenschaftlich-pädagogischen Kontext ist die Erlebnispädagogik, die seit dem historisch-ideologischen Nachklang der „Blauen-Blume-Bewegung“ eher eine recht untergeordnete Rolle spielte, neu entdeckt worden. Die Wurzeln der Aufklärung und das „Zurück-zur-Natur-Postulat“ von Rousseau werden wieder neu erinnert und in pädagogisch-psychologische Konzeptionen integriert.

Die erlebnispädagogischen Ansätze und Methoden mit ihren medizinischen, sozial- und psychotherapeutischen Impulsen und Effekten nehmen inzwischen vor allem in der systemisch-integrativen Ressourcenförderung einen zentralen Platz ein.

In unserem Sozialpädagogischen Forum ist das erlebnispädagogische Angebotsmodul „Sicher die Wände hoch gehen“ als sozialpädagogische Methode insbesondere auch gerichtet an hyperaktive und impulssteuerungsgestörte (ADHS) Kinder, Jugendliche und Jungerwachsene, die der besonderen Begleitung auf den Wegen der sozialen Integration bedürfen; denn Menschen mit

Aufmerksamkeitsdefiziten reklamieren in ihren Verhaltensstrukturen eine besonderer pädagogische Aufmerksamkeit und Begleitung.

Im folgenden werden nun die einzelnen Kategorien, Dimensionen und die methodischen Instrumentarien unserer erlebnispädagogischen Arbeit am Beispiel des Kletterns, „Sicher die Wände hoch gehen“, vorgestellt.

Auf die weiteren Angebotsmodule: „Reiten“ und „Mit dem Boot die Brenz erkunden“, soll deshalb nicht näher eingegangen werden, weil sich auch bei diesen Angebotstypen die generellen Intentionen des strukturell-funktionalen Designs der Erlebnispädagogik von dem hier vorgestellten Programm, „Sicher die Wände hoch gehen“, nicht unterscheiden.

1.0.0 Prüfung und Ausbau der Ressourcen mit erlebnispädagogischen Methoden und Instrumentarien

Im Kontext erlebnispädagogischer Zugänge zu der Problemlage der begleiteten Klientel erhalten im konkreten Dialog der erlebten Pädagogik auf dem Wege von komplexen Handlungsabläufen vor allem drei Hauptebenen systematische Entwicklungsimpulse:

1. Auf der physiologischen Ebene

wird der Stütz- und Bewegungsapparat durch den ausbalancierten Wechsel von statischen und dynamischen Belastungen stabilisiert und die Koordination zwischen fein- und grobmotorischen Handlungsabläufen trainiert.

Die Hierarchie der Handlungsschritte, das Lernen im „Schritt-für-Schritt-Ablauf“, vermittelt zudem auch Sicherheit durch die Strukturierung einer anstehenden Aufgabe.

Bei unserem Angebotsmodul des Kletterns sind die Handlungs- und Bewegungsabläufe vor Ort situativ stets neu zu bestimmen. Eine Routine in den Handlungsabläufen kommt nicht auf. Die Felsenwand in der Natur entwirft immer wieder neue Herausforderungen der Planungen und Strukturierungen der Handlungsschritte, die auf den Wegen der Orientierung an die Route das Ziel sicher erreichen lassen.

Der Fels ist den Veränderungsprozessen der inneren und äusseren Kräfte der Natur ausgesetzt. Mal ist er kalt und nass, mal heiss und trocken, mal wehen weiche und warme, mal harte und kalte Hangwinde, mal ist er glitschig und moosbewachsen, mal fühlt er sich trocken und spröde an.

Der Fels ist kein starres, statisches Gebilde. Er „lebt“ unter den Veränderungsprozessen als dialektisches Gebilde in einer fortwährenden Umgestaltung. Dies der Klientel zu vermitteln, leitet das Lernen an der (zusätzlichen) philosophischen Dimension „Nichts bleibt, wie es ist“ ein.

2. Auf der psychologischen Ebene

erzeugen die erlebnispädagogischen Explorationen bei der Klientel eine Konfrontation mit den innovativen Urgefühlen der Angst und der Neugier.

Die Überwindung der Angst durch die pädagogische Anleitung, systematische und strukturierte Schritte der Handlungsabläufe zu trainieren, schafft Sicherheit und Erfolgserlebnisse und lässt die urmenschliche Neugier wachsen, die nächsten Hürden zu nehmen, um die eigenen Grenzen und Blockaden zu überwinden.

Dem Anleiter wird die Rolle der Vertrauensinstanz zugewiesen. Der Dialog zwischen dem Kletterer und dem Sichernden ist ein Vertrauensdialog, der in systematischen Schritten und in der konkreten Aktion meist nonverbal erarbeitet wird.

Je stärker sich dieser Vertrauensdialog darstellt, um so größer ist die Bereitschaft der Klienten, weitere Erfahrungsschritte zu gehen, eigene Begrenztheiten zu überwinden und die Annäherung an die wirklich eigenen Grenzen zu erreichen.

Das Sichern eines Kletterers ist für den Sichernden, der die Klienten pädagogisch begleitet, der eigentliche und verantwortungsvolle „Schlüsselprozess“, der auch weitere psychische Bewegungen bei den Klienten erzeugen kann.

Bei unseren erlebnispädagogischen Aktivitäten mit der von uns begleiteten Klientel entdecken wir nicht nur eine hohe Akzeptanz seitens der Klienten, sondern zugleich auch einen deutlich effektiveren Verlauf der Sozialpädagogischen Familienhilfen und vor allem der Erziehungsbeistandschaften in der Frage des Übergangs zur Selbsthilfe.

3. Auf der sozial-kommunikativen Ebene

unserer erlebnispädagogischen Angebote im Sozialpädagogischen Forum erfahren unsere Klienten, dass

- die gesamte Gruppe teilnimmt am Erfolg oder am Misserfolg des Einzelnen und nur
gemeinsam ggf. weitere Korrekturschritte der Route und der Schwierigkeitsgrade
planen und erarbeiten kann.

- der Erfolg eines Klienten der gleichzeitige Ansporn für den anderen Klienten ist,

- in der Motivation der gesamten Gruppe jeder einzelne Klient effektiv bewegt wird,

- nach erlebnispädagogischen Exkursionen ein reger Austausch über das gemeinsame
Erlebnis die Gruppendynamik die strukturelle Festigung des „Wir“ wachsen lässt,

- ein Bedürfnis wächst, sich über das gemeinsam Erlebte hinaus, auch in anderen
lebenspraktischen Fragen auszutauschen.

Angesichts der Tendenzen der Vereinzelung in unserer postmodernen Gesellschaft sind insbesondere die dargelegten sozio-kommunikativen Effekte der Erlebnispädagogik von wesentlicher Bedeutung, den sichtbaren Entsozialisierungsprozessen im Gemeinwesen entgegenwirken zu können.

Dies um so mehr, als die Fragen des globalen Denkens und Handelns die wesentlichen Aufgaben der interpersonalen, nationalen, europäischen und internationalen Zukunft sind, die die individuellen

Rückzugstendenzen in ein ‚konsumfähiges Ich’ bei psychischer, emotionaler und motivationaler Sinnleere aufzulösen haben.

1.1.0 Erfahrungen mit der Entfaltung von Lern- und Leistungspotenzialen im Rahmen unseres erlebnispädagogischen Konzepts

„Lernen ist, wie Rudern gegen den Strom; sobald man aufhört, treibt man zurück“, schreibt L. Tolstoi. Ziele werden meist von aussen gesetzt und berühren uns oft kaum an

unseren eigenen Ressourcen. Äussere kognitive und emotionale Anforderungen kollidieren gelegentlich mit unseren eigenen Bedürfnissen, Ressourcen und Ansprüchen. Die institutionellen Formen des Lernens (Kindergarten, Schule, Ausbildung und Beruf) lassen nachhaltig und oft bis in unser hohes Lebensalter Eindrücke der Lern(de)motivation zurück, die Lernprozesse als Lebensprozesse, als „Erlebnisprozesse“ reklamieren.

Lehrer, die bei den Lernenden (ob im Kindergarten, in der Schule, im Betrieb oder an der Universität) eben jene extrafunktionalen Qualifikationen entdecken, die außerhalb der vorgegebenen kognitiven Leistungsanforderungen liegen, sind selten(er) geworden.

Die vorschulische, schulische, berufliche und universitäre Didaktik und Methodik reduziert sich zunehmend auf die Vermittlung von Lern- und Leistungsstandards, die den konkreten wirtschaftspolitischen Erwartungen entsprechen. Lerninstitutionen verkümmern immer deutlicher zu „Lern- und Leistungsfabriken“.

Die allgemeinen und konkreten Lern- und Bildungsprozesse werden auf diesem Wege auf eine ökonomische Verwertbarkeit von Bildung funktionalisiert und lassen dabei Bedürfnisstrukturen und potentiellen Ressourcen der Lernenden oft unbeachtet zurück.

Das prähistorische und menschentypische Austauschverhältnis zwischen der Aneignung von Wissen, Erfahrungen und Erlebnissen wird zunehmend von Selektionsmechanismen des wirtschaftlichen Denkens und Handelns bestimmt.

Allein der klassische Qualifikationsbegriff reduziert sich immer deutlicher auf diesen Verwertungsanspruch von Bildung an der Schnittstelle zwischen dem Bildungs- und dem Beschäftigungssystem, auch, wenn neuerlich soziale Kompetenzen als wesentliche Eingangsvoraussetzungen in das Berufsbildungssystem gefordert werden.

In diesem Handlungskontext sind soziale Kompetenzen als Qualifikationselemente eher zu verstehen als eine Fähigkeit, im Rahmen einer gegeben Hierarchie in mikroökonomischen Einheiten, Strukturen und Zustände als unveränderbar hinzunehmen und zu ertragen, um den Sanktionen zu entrinnen.

Hierzu beschreibt B. Dieckmann bereits an den Anfängen des Aneignungs- und Verwertungsdilemmas der allgemeinen und konkreten Bildung in seinen Beiträgen zur Qualifikation:

„Bei der empirischen Feststellung von Qualifikationen wird seltener gefragt: Was ist der Mensch?“, sondern in der Regel nur: „Was kann er mir nützen. bzw., warum darf ich ihn abweisen“? Selten wird gefragt: „Wie kann ich ihm helfen“; denn „... meistens definiert der Mächtige, was Qualifikation sein soll, der Schwache muss sie demonstrieren“.

Qualifikation aber ist nicht nur die Voraussetzung eines Lebensprozesses, sondern die Implikation des Lebensprozesses selbst.

Insbesondere Kinder, Jugendliche und Jungerwachsene scheitern häufig an diesen von außen gesetzten Anforderungen und resignieren nicht selten in einer Haltung der totalen Schulverweigerung. Diese Klientel wird von der Institution Schule nicht mehr erreicht und um so mehr baut sich bei den Betroffenen ein Mechanismus der Dekompensationen auf, der Aggressionen gegen Alles und Jeden produziert.

Dem gegenüber steht das Erleben in der Natur, das den Regelwerken der Physik und den äußeren Umwelteinflüssen unterliegt. Regeln und Grenzen müssen nicht durch Autoritätspersonen, wie Eltern, Lehrer und auch Pädagogen künstlich, und von den Jugendlichen kaum nachvollziehbar, initiiert werden, sondern sind Bestandteile der Natur und den jeweiligen Begebenheiten in denen sich der Klient befindet.

Aggressionen seitens der Jugendlichen richten sich also in erster Linie gegen die natürlichen Widrigkeiten und nicht gegen den Betreuer.

Ein weiterer Aspekt, der sich daraus ergibt besteht darin, dass der Betreuer den selben Widrigkeiten und Einflüssen unterliegt, wie der Jugendliche und sich damit arrangieren und auseinander setzen muss, er dient damit als Vorbild, wie er mit Schwierigkeiten umgeht . Das gemeinsame Erleben beider Menschen schafft Erfahrungswerte auf die immer wieder zurück gegriffen werden kann. Besonders in Krisenzeiten ist es wichtig eine vertrauensvolle Beziehung durch Gemeinschaftlichkeiten geschaffen zu haben, die tragfähig genug ist auch in der Krise Bestand zu haben und eine Verbindung zwischen Klient und Betreuer darstellt.

2.0.0 Die Erlebnispädagogik im Kontext der Reintegrationsarbeit

Ganzheitliche, situative, bedürfnisorientierte (Re-)Integrationsprozesse im Rahmen individueller Förderungsprogramme vermögen die sekundären Sozialisationsagenturen (Kindergärten, Schulen, Ausbildungsbetriebe und Universitäten) kaum zu leisten.

Die primären Erfahrungen, Erlebnisse und Lernprozesse durchläuft der Mensch in seiner Stammesfamilie. Dabei ist es erwiesenermassen unerheblich, in welchen strukturellen Gebilden er in seiner frühkindlichen Epoche aufwächst.

Die Erlebnispädagogik bietet als wissenschaftliche Disziplin die Möglichkeit, über das Erleben und Erfahren, Defizite in den Sozialisationsverläufen auszugleichen oder zu kompensieren.

Bei manchen dieser Reintegrationsversuche im Rahmen von ISE-Maßnahmen, die eher an der mangelnden Akzeptanz der sozialen Infrastruktur, als an der Motivation der resozialisierten Klienten gescheitert sind, stellt sich folgendes Bild dar:

Die Klienten erleben Ablehnung, Skepsis, Misstrauen, Stigmatisierungen und offene und verdeckte Botschaften der Selektion, wenn sie nach einer ISE-Einheit in ihre angestammte Umgebung zurück kehren.

Dieser Umstand führt bei den Klienten, die nicht ausreichend und allumfassend auf diese konfrontativen Situationen vorbereitet worden sind, zu erneutem Fluchtverhalten, das mit den tradierten rechtlichen Standards gesellschaftlicher Reintegrationshilfen (s. KJHG und SGB VIII) kaum mehr zu korrigieren ist.

Der erlebnispädagogische Ansatz als Methode der Reintegrationsarbeit führt häufig, wie praktische Beispiele und aktuelle wissenschaftliche Berichte aus den Bereichen des psychologisch-pädagogischen Schrifttums verdeutlicht haben, bei besonders auffälligen Kindern, Jugendlichen und Jungerwachsenen, die dem Schutz des KJHG und des SGB VIII unterliegen, zu einer stabilen gesellschaftlichen Reintegration.

Der „Drop-Out-Effekt“ beginnt, in unserer Gesellschaft immer rasanter zu wachsen und seit den letzten zehn Jahren sehr deutlich auch Kinder, Jugendliche und Jungerwachsene zu erfassen.

Schulverweigerungen, zunehmende Jugendarbeits- und Ausbildungslosigkeit in unserem Landkreis, eine auf diesem sozialökonomischen Boden wachsende Stimmung der Aggressions- und Gewaltbereitschaft,

Trennungen und Ehescheidungen und die daraus resultierenden Folgen der Auflösung der einst stabilen sozialen und familiären Strukturen auf den Mikro- und Makro-Ebenen des Gemeinwesens, kennzeichnen auch das Bild der Ostalb-Region hinter den teils wohlgepflegten Vorgärten und Fassaden in der Stadt, auf dem Lande und in den kleinsten Dörfern.

Dieses Bild ist keineswegs überzeichnet, folgt es doch dem gesamtgesellschaftlichen

Zustand, der in den Metropolen schon längst sichtbar geworden ist. Die politischen Multiplikatoren in den Städten und den Kommunen halten sich mit Interventions- und

sozialen Deregulierungsmaßnahmen betont zurück und überlassen diese schwierigen Zukunftsaufgaben der nachhaltigen Integration und Reintegration von sozial und schulisch besonders benachteiligten Kindern, Jugendlichen und Jungerwachsenen der Landkreisverwaltung und den Jugendämtern.

Steuerungsimpulse gegen den Trend der Orientierungs- und Perspektivlosigkeit vieler Jugendlicher und Jungerwachsener, wie sie in Modellprojekten benachbarter Regionen erfolgreich verankert worden sind, bleiben aus.

Initiativen gegen dieses Dilemma finden in der Politik der städtischen Jugendarbeit oder gar in Kooperationen und Koordinationen mit den landratsamtlichen Projekten kaum nennenswerte Mehrheiten.

Dabei wären Modellprojekte auf der Basis erlebnispädagogischer Methoden, die von der Stadt- und der Landkreisverwaltung gemeinsam durchgeführt werden könnten, hervorragende Initiativen der Zukunftsinvestitionen. Am Beispiel von derart gemeinsamer Projekte könnte die Jugend- und Familienpolitik von Stadt und Land präziser ausgerichtet und koordiniert werden.

Selbst die städtischen Angebote für Jugendliche und Jungerwachsene entsprechen nur sehr ungenau der Bedürfnislage der jugendlichen Durchschnittsbevölkerung in der Stadt Heidenheim und im Landkreis.

Durch Pilot-Projekte mit erlebnispädagogischen Ausrichtungen (auch aus ESF-Mitteln förderbar) wäre die Reintegrationsarbeit von benachteiligten Kindern, Jugendlichen und Jungerwachsenen durchaus effektiver.

2.1.0 Die Steigerung des Selbstwertgefühls im konkreten Handlungsablauf erlebnispädagogischer Aktivitäten

Eine anstehende Aufgabe, die im Konsens der Klienten-Interessen liegt, gemeinsam erfolgreich bewältigt zu haben, steigert nicht nur das Selbstwertgefühl des Klienten, sondern zugleich auch die beiderseitige Motivation, an neuen Aufgaben im ausgeführten Sinne weiter wachsen zu können.

Auf dem Boden der methodisch und didaktisch aufbereiteten erlebnispädagogischen Aufgaben wachsen die Impulse der Selbststeuerung und -kontrolle. Im Erleben einer gemeinsam geplanten und durchgeführten Aufgabe oder Anforderung liegt der erfahrbare Grund für ein kontrolliertes Verhalten und für das Trainieren von Verhaltensveränderungen.

Selbstwert wird erlebt als ein „In-sich-selbst-Wert-sein“, um seine eigenen Grenzen erfahren und ausbauen zu können. Auf der rein kognitiven Vermittlungsebene sind diese Mechanismen der Erkenntnisse durch Erfahrungen und Erlebnisse nicht transferierbar.

Einzig die Erlebnispädagogik scheint geeignet, durch die umfassende Einbeziehung der physiologischen, psychologischen und emotional-sensitiven inneren Steuerungszentralen die potentiellen Ressourcen zu trainieren und auszubauen.

Die Andersartigkeit der Lernprozesse auf den Wegen der konkreten Erfahrungen im Kontext der Erlebnispädagogik schafft beim Lernenden ein Bewusstsein und zugleich auch ein Bedürfnis nach entsprechenden Lehr- und Lernstrukturen, die in den herkömmlichen Bildungsinstitution der ersten, zweiten und dritten Bildungsstufe kaum oder gar nicht möglich sind.

Die pädagogische Philosophie des ganzheitlichen Lernens und Lehrens wird selbst in den hiesigen Waldorfschulen oder in den konfessionellen Grund-, Haupt- und Realschulen kaum eingelöst, obwohl bei diesen Schultypen am ehesten ein erfahrungsgeleitetes Lernen durch erlebnispädagogische Handlungsabläufe möglich wäre.

Die o.a. Alternativschulen scheinen sich den Angebots- und Nachfragemechanismen der aktuellen Bildungspolitik des nationalen und europäischen Leistungsvergleichs eher unterzuordnen, als die eigene Grundphilosophie des bedürfnisorientierten, situativen, ganzheitlichen und integrativen Lernens zu favorisieren.

In diesem Konflikt zwischen Aneignung und Verwertung von Bildung und Ausbildung liegt letztlich die Chance, der Klientel durch eine außerinstitutionelle Bildung und Begleitung im Rahmen der

Erlebnispädagogik, einen erneuten Zugang zu den eigenen Ressourcen und zu den Entwicklungsmöglichkeiten der eigenen Potentiale zu zeigen.

2.1.1 Sicherheit und Vertrauen durch das Agieren in Regelwerken oder: „In der Ruhe liegt die Kraft; Integration von ADHS-Betroffenen“

Bei Klienten, denen auf psychodiagnostischen Wegen ein Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom mit oder ohne Impulssteuerungsstörungen bescheinigt worden ist, kann eine hohe Konzentration der strukturellen Planung und Ausführung der Schritte des erlebnispädagogischen Kletterns beobachtet werden.

Im „Ernstfall“ und an der Kletterwand verschwinden die Symptome der o.a. Gruppe weitestgehend, die sonst im allgemeinen schulischen und häuslichen Alltag jene ADHS-typischen physischen, psychischen, sozialen und kognitiven Verhaltensbilder zeigt.

Im Gegenteil zeigen ADHS-Betroffene mit oder ohne psychodiagnostisch befundeten Impulssteuerungsstörungen ein deutlich durchschnittliches Maß der Fähigkeit zur Planung und Durchführung einer Route, die es im Kontext mit anderen TeilnehmerInnen zu bewältigen gilt. ADHS-Betroffene unterscheiden sich von der übrigen Klientel weder bezüglich der Motivations- noch hinsichtlich der geforderten Strukturierungsanforderungen der anstehenden Aufgaben.

Es fällt ihnen im Kontext der Erlebnispädagogik offenkundig viel leichter als anderen Klienten, sich auf klare Strukturierungen der Handlungsabläufe einzulassen und diese dann im lebenspraktischen Zusammenhang zu transferieren (Vgl. dazu die einschlägige Fachliteratur).

Die Erklärungen für dieses Verhalten liegen in der Ätiologie der ADHS-Syndrome selbst: Die Aufmerksamkeitsdefizite könnten den Aufmerksamkeitsüberforderungen geschuldet sein, die in den Sozialisationsagenturen der Schule, des Elternhauses und des sozialen Umfeldes gewachsen sind.

Erlebnispädagogische Impulse sind ganz besonders für die Klientel der ADHS-Betroffenen von erheblicher motivationaler und strukturierender Bedeutung.

3.0.0 Abgrenzung von Erlebnispädagogik und Freizeitpädagogik

Ein mächtiger kommerzieller Markt hat sich etabliert, differenzierte Angebote des Freizeitverhaltens zu präsentieren, um gewinnträchtig behilflich zu sein, die zunehmend freie Zeit der Menschen in den Industrienationen zu regeln, zu gestalten und zu steuern.

Sonnenstudios, Fitnessforen, Body-Styling-Agenturen und andere Anbieter versuchen, die durch Erwerbslosigkeit frei gewordene Zeit der Menschen in den geographischen Wohlstandsregionen mit ihren Angeboten gewinnträchtig zu nutzen.

Diese kommerziellen und nichtkommerziellen Angebote des Freizeitmarktes, haben aber auch gar nichts gemein mit den dargelegten erlebnispädagogischen Angebotsmodulen unseres Sozialpädagogischen Forums.

Die Erlebnispädagogik als eine sozialpädagogische Methode im Sinne unserer Einrichtung folgt vielmehr den pädagogischen Leitzielen, die Klientel dort abzuholen, wo sie steht und ihr behilflich zu sein bei der Entfaltung ihrer ureigenen Ressourcen.

Die anfängliche Beobachtungsperspektive in den Fällen der SPFH- und der EBS-Begleitungen bezieht im weiteren Betreuungsprozess die fachlich kompetente und pädagogisch-diagnostische Fähigkeit ein, den Übergang zur Selbsthilfe in den jeweiligen Familienarchitekturen vorzubereiten.

Die erlebnispädagogischen Begleitungen im Rahmen der SPFH und EBS, die den Selbsthilfeprozess beschleunigen können, dürfen nicht mit allgemeinen oder konkreten freizeitpädagogischen Angeboten verwechselt werden.

Unsere erlebnispädagogischen Programme folgen im Gegensatz zu den verschiedenen „freizeitpädagogischen Angeboten“ einer strukturellen Methode, die den Klienten auf den vorgenannten Ebenen Autonomie vermittelt, die psychosoziale oder sozialpädagogische Betreuungszeiten verkürzen helfen kann.

In den Zeiten der Haushaltsengpässe und der knappen Kassen der öffentlichen Haushalte, die durch die mangelnden Arbeitsplatzangebote impliziert sind, werden insbesondere die Sozialausgaben von den Gemeinden, Kommunen und Ländern am deutlichsten beklagt.

Es ist aber auch die Zeit, in der sozialpädagogische Reintegrationsmaßnahmen im Kontext der Erlebnispädagogik einen gesellschaftlich relevanten Einzug finden können im Rahmen der sozialökonomischen Regulierungs- und Deregulierungsprogramme, um mit Hilfe der wissenschaftlich anerkannten Methode der Erlebnispädagogik (vgl. dazu: Deutsche Kurzschulen) Massnahmen nach dem SGB VIII zu effektiveren.

Unsere erlebnispädagogischen Angebote tragen vor allem dazu bei, den Hilfesuchenden Orientierungen, Perspektiven und Autonomie bei der Entfaltung der eigenen Ressourcen zu vermitteln. So sieht unser erlebnispädagogisches Konzept u.a. vor, die besonders benachteiligten Kinder, Jugendlichen und Jungerwachsenen auf den Wegen der erlebten Pädagogik nachhaltig zu integrieren.





 


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